Звуковой метод обучения грамоте
≈ Под этим названием принято понимать распространенную в последнее время систему обучения чтению, которая, обратно с прежней "буквослагательной" методой ("чтением по складам"), совершенно устраняет употребление условных названий букв, вроде. старинных: аз, буки, веди, или новейших: бе, ве, ге , де. Система эта, впервые введенная в Германии в начале нынешнего века членом баварского школьного совета Стефани, получила распространение у нас в России около шестидесятых годов, преимущественно благодаря усилиям бар. Н. А. Корфа. Главный центр тяжести этой системы лежит в упражнениях над выделением отдельных звуков из слов и затем в слиянии их в слова, причем за звуки признаются отдельно как гласные, так и согласные. Изучение звуков начинается обыкновенно с какого-нибудь гласного, напр. у, к которому затем прибавляется какой-нибудь согласный, напр. с , сначала в так называемом обратном слоге ус (причем предписывается "тянуть первую букву, а потом, не бросая ее, не останавливаясь, прибавлять к ней вторую"), а затем уже в прямом слоге су . Обучение по звуковому методу обыкновенно на первых же порах сопровождается письмом; иногда самое чтение начинается с письменного шрифта (Ушинский, Шарловский, Гербач, Островская), иногда пишут сначала печатными буквами (Дмитревский). Русские учебники звукового метода различаются, кроме того, различною последовательностью в изучении звуков, смотря по воззрениям авторов на степень их трудности. Наиболее трудным признается одинаково всеми слияние согласного с мягким или йотированным гласным, которое обыкновенно дает не то произношение, какое требуется. Так, напр., м и я , по общему отзыву, сливаются чаще всего как мъ ≈ я , почему некоторые составители азбук рекомендуют предоставлять лучше детям произношение этого слога, как будто бы было написано мь-а (Дмитревский, Наманский). Препятствием к применению чисто звукового метода в обучении чтению служит вообще несоответствие звуков с буквами. Число звуков в русской речи (как, впрочем, и во всякой другой) гораздо больше, чем письменных знаков для них, почему одна и та же буква часто имеет разные оттенки произношения, смотря по своему положению в слове. Главным недостатком звукового метода является то, что согласные, произношение которых по самому их свойству немыслимо без гласных, заставляют тем не менее произносить отдельно, что нередко дает звуки, вовсе не соответствующие естественным звукам речи. Некоторые из составителей азбук поэтому как бы возвращаются к прежним способам обозначения букв и рекомендуют, напр., б , в, г называть бы, вы, гы (Наманский), а иногда и прямо советуют восстановить аз , буки, веди как названия букв, после того как их звук стал ясен из разделения слов по звуковому методу (Главинский). Признавая трудность выговора согласных, некоторые авторы предлагают прием чтения слогами на первых же порах (Островская) или же прямо не считают согласных за звуки, а признают лишь такие звуки, как аб , ба , на которые и делят слова (Золотов). Последние авторы приближаются своим методом к американскому, так называемому "словесному методу" обучения чтению (word method), о котором упоминал в своей "Азбуке" еще гр. Толстой. Метод этот, принятый в большинстве народных школ Соединенных Штатов, состоит в том, что до разделения речи на ее первые элементы ≈ звуки, дети долгое время знакомятся с целым рядом слов (а иногда начало кладется даже целыми фразами), которые они запоминают в их полном составе, всячески изучая их различные комбинации, и уже после нескольких недель знакомства с целыми словами учение переходит на их составные части ≈ слоги; значение же букв выясняется из однородных слогов вроде, напр., бор, мор , cop, в которых при одинаковых второй и третьей буквах рельефно выступает произношение букв б, м, с. Преимущество такого метода, представляющего собою развитие идей известного педагога Жакото, состоит в том, что дети, получая на первых же порах впечатление всего слова в его правильном правописании, не встречают затем особых затруднений в орфографии, а также в том, что избегается период чисто механического чтения, и дети с первых же уроков читают так же просто и осмысленно, как говорят. Подобным методом обучения чтению пользуются, по словам доктора Устимовича ("Вестник воспитания", год 5, ╧ 1), и у нас в России, при обучении инородцев; на такой же метод указывает, по-видимому, известный педагог Рачинский, рекомендуя начинать обучение чтению и письму в сельских школах с разложения знакомых уже детям молитв, при таком способе пришлось бы начинать обучение с церковно-славянской азбуки. В американских школах обыкновенно заставляют детей самих сказать что-нибудь в ответ на вопрос учителя, затем учитель записывает эту фразу на доске, и дети приучаются ассоциировать написанное с тем, что ими было сказано. Литература. Ив. Главинский, "Руководство к изучению русской грамматики" (СПб., 1862); "Русская азбука по способу Наманского" (СПб., 1867); бар. Корф, "Русская начальная школа" (СПб. 1870); Г. Шарловский, "Первоначальное обучение письму и чтению" (Варшава, 1871); И. Островская, "Руководство для учащих " (приложение к "Азбуке для обучения по звуковому методу", Москва, 1878); К. Ушинский, "Руководство к преподаванию по "Родному слову" (СПб., 1880); А. Дмитревский, "Букварь для совместного обучения русскому и церковно-славянскому чтению и письму" (М., 1881); Д. Тихомиров, "Опыт плана и конспекта элементарных занятий по родному языку" (М. 1883); его же, "Руководство к Букварю"; гр. Л. Н. Толстой, "Новая азбука" (М., 1885); С. А. Рачинский, "Сельская школа" (М. 1892); В. Добровольский, "Русская грамота", "Букварь для народных школ. Пособие при обучении по способу барона Н. А. Корфа" (СПб., 1892). Екат. Янжул.
Начните вводить слово: